Das vigilâncias às agências – as tramas lésbicas entre os muros da escola

Texto de Thais Priscila de Souza Torres*.


A maneira como nos narramos, nos julgamos e nos vemos é o que Larrosa (1994) chama de experiência de si. A partir do contar história de si-mesmo ao Outro, o “eu” tende a desemaranhar um complexo de experiências, contando-as numa ordem cronológica para fins didáticos (LARROSA, 2007). Nessa lógica, ao contar fragmentos de minha história, em minha dissertação – “'Em papel carbono e barbante': currículo, normatividade e agência a partir de experiências escolares de jovens lésbicas” (2018) –, sabia que partes do todo seriam semelhantes a muitas histórias... a tantas outras histórias projetadas por minhas interlocutoras sobre suas infâncias, juventudes e “descobertas” da lesbianidade vividas na escola. E, aqui, de alguma maneira, tentei intercruzá-las e pô-las como tijolos nas ruas da minha jornada acadêmica, questionando-me, sobretudo: por que pesquisar sobre as experiências escolares de jovens lésbicas?


Minha posição nesse debate sobre a existência lésbica (frequentemente reduzida a uma homogeneização, em consonância a “identidade gay”) no território escolar é a de problematizar a própria noção de lesbianidade. Insisto nesse debate que para muitos/as é uma temática de “causa perdida”, de “pouco valor acadêmico”, visto que há uma série de pressupostos que constroem tais discursos, e que subjazem, simultaneamente, a lesbofobia, portanto uma compreensão mais apurada – em rumo à luta pela libertação – da categoria “mulher”. Dentre eles, os dispositivos pedagógicos (lugares de subjetivação que compõem o currículo escolar), posso analisar brevemente – embasada na Teoria Política do Discurso de Laclau e Mouffe (2015) – a insistência de tratar corpos lésbicos como alvos de correção, através da manipulação de estigmas e estereótipos:


um corpo em performance à margem da cis/heteronormatividade é impetuosamente alvo de coisificação, vulgarização e execração através de estratégias, por vezes sutis, de estigmatização e estereotipação – (re)produzidas em forma de apelidos, piadas, brincadeiras – configurando-se em poderosos e hábeis arcabouços de imposição de normas de gênero e sexualidade, porém, não onipotentes (TORRES, 2018, p. 10).

No espaço-tempo escolar, a manifestação da feminilidade “não-feminina” é alvo de correção, de tal modo que, “aqueles e aquelas que se atrevem a expressar, de forma mais evidente, sua sexualidade são alvo imediato de redobrada vigilância, ficam “marcados” como figuras que se desviam do esperado, por adotarem atitudes ou comportamentos que não são condizentes com o espaço escolar” (LOURO, 2000, p. 14). A pedagogia da sexualidade disciplina os corpos escolares, com o ensinamento de que “um homem ou uma mulher de verdade deverão ser, necessariamente, heterossexuais e serão estimulados para isso” (LOURO, 2000, p. 14).


Gênero é, desta maneira, um ensaio criado pelos corpos através do que é compreendido por feminilidade e masculinidade (BUTLER, 2003), cujo desencadeamento toma como partida uma idealização que “oculta as descontinuidades entre gênero, sexo e desejo que grassam nos contextos [...], nos quais o gênero não decorre necessariamente do sexo, e o desejo, ou a sexualidade em geral, não parece decorrer do gênero” (BUTLER, 2008, p. 94). Há uma produção de sentidos, que emana de uma “matriz heterossexual”, evidentemente hegemônica, fornecendo significações de gênero entre corpos, a fim de produzir uma estabilização do corpo biológico e a imagem que se espera desse corpo. Espera-se de um corpo feminino uma identidade feminina e um desejo sexual-afetivo pelo não-feminino. Nas entrelinhas, fixa-se o padrão de uma feminilidade ideal, que se expressa pela docilidade, vaidade, cumprimentos de regras de etiqueta, casamento e maternidade, que de fato é inatingível, porém desejável e imposto. Há, portanto, um jogo de negociação de sentidos em torno da produção de feminilidades que envolve, também, o uso de diversos objetos. A maquiagem, a boneca, as roupas, até mesmo a bolsa rosa, nada dizem por si só, porém quando postas “em relação a um conjunto simbólico de significação que insistiu em algum momento que o rosa e a feminilidade são equivalentes, a cor ganha um sentido específico dentro do mercado de trocas simbólicas e passa, ela própria, a existir como extensão de uma adjetivação de gênero” (ESCOURA, 2012, p. 132).


Essa ordem em vigor ainda hoje, faz-me recordar claramente de momentos marcantes que experienciei nos anos do ensino médio, com uma professora. Assustadoramente, para mim, ela se mostrava incomodada com a aparência de um corpo estudante “não apropriadamente feminino”. Ao decorrer do tempo, deparando-se com o cansaço por ter sua insistência ignorada, o último fôlego docente, que ainda dispunha, estranhamente tomou forma de verbos e disparou contra mim: És tão bonita! Se arrume como uma menina civilizada! Coloca uma maquiagem! Você quer ser confundida com um menino? Desse jeito nenhum rapaz vai se interessar por você”. Fiz-me reclusa nas séries seguintes. Sempre no canto da parede do fundo da sala, escondendo o meu corpo a fim de não ser alvo de exemplo pouco/nada feminino ou de injúrias. Desde então, performances de gênero mais femininas manifestavam-se em meu corpo. Era a minha lesbianidade em xeque.


Essas memórias arrancadas e lançadas à liberdade, sinalizam uma permeabilidade entre o meu conhecimento intelectual e o experienciado do armário. Em tempos do século XX, o armário configurava-se como uma estrutura definidora da opressão LGBT, um artefato imaterial que demarcava fronteiras entre o público/privado e revelação/segredo (SEDGWICK, 2007). Ao longo do tempo e do texto (dissertado por Sedgwick), um novo ângulo de leitura social do armário é analisado e, assim, descrito – como uma experiência de si: “viver no armário e, então, sair dele, nunca são questões puramente herméticas. As geografias pessoais e políticas são, antes as mais imponderáveis e convulsivas do segredo aberto” (SEDGWICK, 2007, p. 39). O ato de assumir-se é uma questão de intuição ou princípios que se engessam, que já estavam presentes nos contextos habitados pelo sujeito e que os tinham atravessado. Essa lógica permite-me dizer que, a trama do armário é transpassada pelos efeitos da produção de sentidos sobre gênero e sexualidades.


Desde a estigmatização/estereotipação, como mecanismo de governabilidade, desdobrei-me em compreender outras estratégias – ditos dispositivos pedagógicos –, que intentam marcar subjetividades e lançar ao armário estudantes lésbicas: o olhar acusatório, o assédio corretivo e a fase lésbica. Júlia, uma de minhas interlocutoras, declarou incisivamente: é que tem gente que diz que não merecemos nenhuma letra na sigla LGBT. Já ouvi isso na escola. Esse destaque intrigante faz-me recorrer à mente, em primeiro lugar, a definição própria da lesbofobia: pode-se dizer que, é uma negação afetivo-sexual sobre as relações estabelecidas entre jovens e mulheres, o que “constitui uma especificidade no cerne de outra: a lésbica sofre uma violência particular advinda de um duplo menosprezo pelo fato de ser mulher e homossexual” (BORRILO, 2009, p. 30-32).


O que me provoca no não merecemos é a designação direta à margem do invisível. Um dito que elege a sujeita lésbica ao menosprezo. Esse sentimento de indiferença fabricado é atravessado – e atravessa – por discursos que conotam um desejo-afeto presente, mas não permanente, insinuando uma manifestação entre o “ser e estar lésbica” à medida que tende a enfatizar uma – inexistente – “super amizade hétero”. De tal maneira, que “as jovens que, de algum modo, não se conformam às convenções de gênero e sexualidade, carregam um “sentimento passageiro”?” (VIANA; CAVALEIRO, 2005, p. 14). Um problema só pode ser superado se aniquilado, deste modo, a escola reconhece e faz reconhecer – de maneira sutil, produzida pelo não-dito – a “fase lésbica” como uma prática sexual e afetiva que não perpassa, necessariamente, pela constituição própria de uma identidade. Como se algo nessas práticas não as tocassem, e as constituíssem, ou até mesmo – com a insinuação de que – elas não devessem deixar-se tocar.


Eram olhares que faziam você notar que as pessoas desconfiavam e fazia você se sentir estranha, disse Júlia. Em consonância, Sofia disse-me, [...] você nota quando o professor olha pra você e vê que você é uma coisinha que não merece respeito, você nota que não te trata como as outras pessoas. Isto, evidentemente, quer dizer que nem toda prática regulatória decorre do proferido. O “olhar acusatório” é decorrência de uma “lesbofobia espirituosa”, de modo que a violência usada para a demarcação e marcação de corpos não é manifestada no campo físico – aspecto que caracteriza uma violência direta. Pode, portanto, o “olhar acusatório” ser recurso discursivo que produz situações que possibilita a inexistência de uma discurso lesbofóbico sistemático e explícito, o que suaviza – até mesmo mascara – o intento discriminatório daquele/a que (re)produz.


[...] foi quando eu fui pegar o resultado do segundo ano e só tinha eu, ele e o coordenador da escola, só que... o coordenador saiu e só ficou eu e ele na sala, tranquilo pra mim. Super tranquilo. Daí foi quando ele me puxou e me deu um beijo, aí eu fiquei... (expressão de pasmo) (Rebeca).

Rebeca destaca pra mim esses momentos vivenciados com um professor em particular. Para a compreensão dessas partes, pressuponho dois vieses analíticos distintos, mas coesos: o primeiro, é um “problema”, em aparência, potencialmente corrigível, pois se trata de uma fase, e, o segundo, é perceber a lesbianidade como um desvio natural da ordem, como uma patologia que deve ser “curada” através de intervenções sexuais masculinas. Em primeiro momento, ante as situações relatadas o “problema” como “fase” é constituído por um discurso cujo o sentido permanece na ordem do não-dito, que, mesmo na intenção de produzir e transformar as experiências de si, tencionam com um tom “compreensível”, “tranquilizador” e, de alguma maneira, mascaradamente, “inofensivo”. Embora o discurso da “fase” seja (re)produzido nas margens do discurso patológico, percebe-se que não emerge através de práticas regulatórias que age de maneira direta com a interlocutora. É reconhecível, portanto, quando ele me puxou e me deu um beijo uma violência disparada com o intuito de uma “despatologização” e “legitimação de potência”, que nomeio por assédio corretivo.


Mas, o espaço-tempo escolar não é um lugar de mera (re)produção de uma pedagogia opressora. As experiências sociais de sujeitos LGBT não são interpeladas exclusiva e essencialmente pela abjeção. As movimentações corpóreas e subjetividades dissidentes tencionam a (cis-hetero)norma, “chegam e fazem da escola a possibilidade de participar e de interagirem com a história do presente, de se tornarem, ainda que de forma instável, vivíveis” (RANNIERY, 2017, p. 5).


Parto exatamente da possibilidade de existência dos corpos que desestabilizam a estreiteza da heteronormatividade – tomando corpo de agência – , para, então, explorar a inteligibilidade dos mesmos e sua potência no questionamento da (cis-hetero)normatividade imposta pelo currículo escolar. Penso, lançando mão de Macedo (2006, p. 290), que as “tramas oblíquas de poder tanto fortalecem certos grupos como potencializam resistências”, e essas possibilidades de vidas vivíveis entre as fissuras da matriz normativa são percebidas e, então, reconhecidas, no debate sobre o sentido do projeto de educar.


Maria iniciou a sua trajetória na escola atual no primeiro ano do ensino médio, lugar que se manifestou como integrante de um grupo de amigos/as ativistas LGBT – criando uma estratégia de fortalecimento –, cujas tramas de intervenção perpassavam desfiles, teatros e músicas apresentados na própria escola. Para Emílio (2004), o agrupamento de pessoas é uma estratégia – de fortalecimento – inteligível de se alcançar determinados interesses enquanto indivíduos em coletividade, de maneira explícita ou implícita.


Junto ao seu grupo, Maria, em parceria com professores/as, desenvolvem no território escolar uma espécie de resistência coletiva que tenciona algumas lógicas normativas ainda (re)produzidas por alguns/algumas, e que precisam se combatidas, como ela diz: são tudo de boa, tem uns que tem até preconceito, mas eles falam que a opção é minha, e eles vão ter que respeitar. Ela faz questão de frisar que não gosta de ser “proibida” em ser feliz nos intramuros escolares: manifestar a sua existência através das exposições de afetos com outras jovens. E o grupo, enquanto tarefa tomada, desenvolve táticas para tornar possível esses encontros.


A gente se beijava, porque a secretária mal sai da sala por causa do ar-condicionado. Aí quando vinha, a gente ficava nesse corredor aqui (sinalizando o local com a mão. Um corredor muito visível, aberto, do lado da cantina, em frente à entrada da escola), aí quando vinha, a gente cutucava ou gritava: “oh, tá vindo aí”. Aí ficava de boa (Maria).

Práticas cotidianas das jovens com seus variados modos de proceder que, organizando micro-subversões, alteram o compasso esperado. A ordem da dissimulação peremptória que lhes é impingida faz com que os espaços joguem papel importante na socialização dessas jovens, exigindo-lhes cálculos dos riscos e possibilidades para conseguir um lugar para vivenciar as expressões de afeto (CAVALEIRO, 2009, p. 24).

"Rolou esse ano uma discriminação básica do coordenador. Ele disse que se alguém descobrisse ia dá B.O., que ia dá um rolo muito grande, aí eu 'como assim casal hétero pode ficar, e eu não posso? Não posso nem abraçar?'" Relata Rebeca, enfatizando como não aceitou as condições de privilégio que sujeitos heterossexuais possuíam para viver a sexualidade na escola em relação às lésbicas. O retrucar, a imposição de sua verdade, enquanto sujeito de direitos e respeito, manifestaram-se como cenas desenvolvidas nos moldes da estratégia do argumento. Entretanto, dispositivos pedagógicos outros engatilharam-se para redesenhar a situação em favor da ordem. Na tentativa de ridicularizar, marginalizar, estabelecendo fronteiras entre “nós” e “elas”, o diretor, como imagem de poder, tornou as jovens desviantes em manchete escolar para que servissem de exemplo não reproduzível. Em meio a isso, Rebeca saiu do “armário” – estratégia de assunção lésbica – como ato de repúdio a imposição do regime de verdade cujos sentidos não compactuava. Com efeito, ela acabou por ser exemplo de resistência, figura de identificação em relação a outras jovens que, por assistirem as suas práticas, se permitiam libertar e viver suas identidades e “curiosidades”.


As experiências narradas por Júlia, Maria, Rebeca e Sofia nos revelam a escola como espaço-tempo de “práticas ambivalentes que incluem o mesmo e o outro num jogo em que nem a vitória nem a derrota jamais serão completas” (MACEDO, 2006, p. 289). Mesmo que em alguns tantos momentos ainda percebidas e tratadas como abjetas, suas existências revelam as fissuras da estrutura discursiva cis-heteronormativa e, ao mesmo tempo, costuram caminhos (im)prováveis de vida escolar para estudante LGBT, deslocando sentidos sobre gênero e sexualidades no currículo escolar.


*Thais Priscila de Souza Torres: Graduada em Ciências Biológicas/Licenciatura pela Instituição de Ensino Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE - UFPE), na linha de pesquisa Subjetividades Coletivas, Movimentos Sociais e Educação Popular, em que desenvolveu estudos que se referem à área de Educação, em especial nas temáticas de Gênero e Sexualidades, direcionados pela perspectiva da Teoria Política do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, sob a orientação de Anna Luíza de Oliveira. E-mail para contato: torress.thais@gmail.com. Link de acesso à dissertação: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/33612



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemonia e Estratégia Socialista: por uma política democrática radical. São Paulo: Intermeios, 2015.


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VIANNA, C. P.; CAVALEIRO, M. C. LGBTfobia na escola: o beijo entre garotas lésbicas, homossexuais ou bissexuais. Anais da 37ª Reunião Nacional da ANPEd, Florianópolis, 2015.